INICIO DE LA DOCTRINA TERRORISTA DE ESTADO EN LA NUEVA ERA NORTEAMERICANA

Por: Lic. Oscar Galarza Balladares.
Compilacion.

I.- Doctrina Reagan

Calificada por algunos críticos como “razonamiento pobre para un anticomunismo simplista”, fue expresada en el inicio de la presidencia de Reagan, a comienzos de los 80.

Puso de manifiesto la necesidad de revertir lo que se percibía como una continua expansión de la influencia soviética durante los 70 en el Tercer Mundo: Centroamérica, África y Asia. Era en estas zonas donde debía golpear el “músculo militar americano”, tal como Reagan lo llamó. Los denominados “gobiernos agentes y delegados del comunismo”, entre los que se encontraban Angola, Etiopía, Mozambique, Yemen del Sur, Libia, Afganistán, Viet Nam, Nicaragua y Cuba, fueron objetivos principales de esta ofensiva política y militar.

Para Reagan, el fracaso en Viet Nam había paralizado las iniciativas estadounidenses. EE.UU, debía impulsar una “revolución democrática en el Tercer Mundo” con el apoyo directo a fuerzas anticomunistas. Con ello se fomentaron las llamadas guerras de baja intensidad y se apeló a nuevas modalidades de la guerra sucia.

En América Latina, Centroamérica fue el principal escenario de la Doctrina Reagan. Se consideraba que errores pasados como el de Kennedy, que permitió la instalación de comunistas en el Caribe aplicando tarde la contención, debían ser corregidos. El enemigo ya estaba instalado en Centroamérica, y se hacía preciso contener al máximo la influencia socialista.

Reagan se propuso usar la fuerza y el control, rechazando el programa de Alianza para el Progreso como un fracaso. Si Carter entregó el Canal a Panamá, retiró su apoyo a Somoza y se enfrentó con los militares guatemaltecos, Reagan se basaría en una política de fuerza y en la Doctrina Kennan para apoyar a los militares de Guatemala y El Salvador, acorralar a Cuba y sobre todo a Nicaragua, invadir Granada, y usar Honduras como base para entrenar a los contras nicaraguenses.

Todo insrumento fue válido para dicha doctrina: la US Navy, el Marine Corps, la CIA, los Contras, También se usaron bloqueos navales, embargos económicos, coacciones diplomáticas, minados de puertos y aislamientos político. La Doctrina Reagan buscaba en definitiva la intervención hegemónica de Estados Unidos en todo el hemisferio.

Obtenido de "http://www.terrorfileonline.com/es/index.php/Doctrina_Reagan"

II.- Jeanne Kirkpatrik

Durante la administración de Carter, en noviembre de 1979, la profesora de Ciencias Políticas de la Universidad de Georgetown en Washington, Jeanne Kirkpatrick publicó en la revista conservadora Comentary un ensayo titulado “Dictaduras y doble rasero”.

Tuvo la fortuna de fascinar a Ronald Reagan, ya en campaña contra Carter, al que Kirkpatrick básicamente acusaba de obsesionarse por la política de derechos humanos.

El interés nacional residía en prestar la debida atención a una sutil, pero decisiva, diferencia entre los regímenes que eran “totalitarios” (sin remedio y por lo tanto merecedores de la Doctrina Truman) y los autoritarios (redimibles y por lo tanto susceptibles de ser aliados)

Kirkpatrick le dio velas a los militares argentinos para creerse que Reagan rompería la sempiterna relación especial con Gran Bretaña y los apoyaría en la operación de las Malvinas.

Respaldó a los militares centroamericanos en un baño de sangre que se pespunteó al año siguiente con el asesinato de Monseñor Oscar Romero y que culminó con la masacre de Ignacio Ellacuría y sus compañeros jesuitas en la Universidad Centroamericana de El Salvador, en noviembre de 1989.

Obtenido de "http://www.terrorfileonline.com/es/index.php/Jeanne_Kirkpatrik"

ASPECTOS SOBRE LA INQUISICION

Inquisición
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Compilador: Lic. Oscar Galarza Balladares.

El término Inquisición hace referencia a varias instituciones dedicadas a la supresión de la herejía mayoritariamente en el seno de la Iglesia Católica, aunque también hubo un tribunal del mismo género entre el calvinismo y otras denominaciones protestantes. La herejía en la era medieval muchas veces se castigaba con la pena de muerte, y de ésta se derivan todas las demás. La Inquisición medieval fue fundada en 1184 en la zona de Languedoc (en el sur de Francia) para combatir la herejía de los cátaros o albigenses, que en 1249 se implantó también en el reino de Aragón (fue la primera Inquisición estatal) y que en la Edad Moderna, con la unión de Aragón con Castilla, fue extendida a ésta con el nombre de Inquisición española (1478-1821), bajo control directo de la monarquía hispánica, cuyo ámbito de acción se extendió después a América; la Inquisición portuguesa (1536-1821) y la Inquisición romana (1542-1965). Aunque en los países de mayoría protestante también hubo persecuciones, en este caso contra católicos, contra reformadores radicales como los anabaptistas y contra supuestos practicantes de brujería, los tribunales se constituían en el marco del poder real o local, generalmente ad-hoc para cada caso concreto, y no constituyeron una institución específica.

Origen

En los comienzos de la Iglesia la pena habitual por herejía era la excomunión. Cuando los emperadores romanos convierten el cristianismo en religión estatal en el siglo IV, los herejes empiezan a considerarse enemigos del Estado. En su momento San Agustín aprobó con reservas la acción del Estado contra los herejes, aunque la Iglesia en general desaprobaba en ese momento los castigos físicos.

En respuesta al resurgimiento de la herejía de forma organizada, se produce en el siglo XII en el sur de Francia un cambio de opinión dirigida contra la doctrina albigense, la cual no coincidía con los puntos de vista de la Iglesia católica con relación al matrimonio y otras instituciones de la sociedad. Como reacción, el papa Inocencio III organizó una cruzada contra los albigenses promulgando una legislación punitiva contra ellos. Sin embargo, los esfuerzos iniciales destinados a someter la herejía no estuvieron bien coordinados y fueron ineficaces.

Historia

Inquisición medieval

Aunque el procedimiento inquisitorial como medio para combatir la herejía es una práctica antigua de la Iglesia católica, la Inquisición medieval fue establecida en 1184 mediante la bula del papa Lucio III Ad abolendam, como un instrumento para acabar con la herejía cátara. Fue el embrión del cual nacería el Tribunal de la Santa Inquisición y del Santo Oficio. El castigo físico a los herejes fue asignado a los laicos. Mediante esta bula, se exigía a los obispos que interviniesen activamente para extirpar la herejía y se les otorgaba la potestad de juzgar y condenar a los herejes de su diócesis.

A las anteriores disposiciones [...] agregamos el que cualquier arzobispo u obispo, por sí o por su archidiácono o por otras personas honestas e idóneas, una o dos veces al año, inspeccione las parroquias en las que se sospeche que habitan herejes; y allí obligue a tres o más varones de buena fama, o si pareciese necesario a toda la vecindad, a que bajo juramento indiquen al obispo o al archidiácono si conocen allí herejes, o a algunos que celebren reuniones ocultas o se aparten de la vida, las costumbres o el trato común de los fieles.1

En las siguientes décadas, el proceso de la Inquisición resultó intermitente y contradictorio en muchas ocasiones. Un ejemplo vivo fue el caso del primer director de la Inquisición de Hungría, Paulus Hungarus, quien defendió a los chamanes paganos húngaros valiéndose de su gran influencia con el Papa Inocencio III, e inclusive aseguró que estos al adorar al sol adoraban al ente supremo que era el mismo Dios, así que no hallaba razón para condenar a la gente. Paulus Hungarus fue uno de los primeros frailes dominicos, quien escribió importantes documentos como la Suma de poenitentiae, tendiendo las bases de la nueva orden a petición de Domingo de Guzmán. Sin embargo, Paulus fue destituído y reemplazado por un religioso más estricto cerca de 1232, luego de iniciada propiamente la Santa Inquisición.2

En su primera etapa (hasta 1230), se denomina oficialmente "Inquisición episcopal" porque no dependía de una autoridad central, sino que era administrada por los obispos locales. En 1231, ante el fracaso de la Inquisición episcopal, Gregorio IX creó mediante la bula Excommunicamus la "Inquisición pontificia", dirigida directamente por el Papa y dominada por órdenes mendicantes, especialmente los dominicos. El hecho de que religiosos bajo el control directo del Papa tuvieran a su cargo los tribunales, fue un freno a su expansión, ya que algunos obispos no querían ver limitado su poder en una diócesis por la presencia de estos organismos papales.3
En 1252, el papa Inocencio IV autorizó en la bula Ad extirpanda el uso de la tortura para obtener la confesión de los reos. Se recomendaba a los torturadores no se excedieran hasta el punto de mutilar al reo o finiquitarlos. Las penas eran variables. Los que se negaban a abjurar, "herejes relapsos", eran entregados al brazo secular para la ejecución de la pena de muerte.

La Inquisición pontificia funcionó sobre todo en el sur de Francia y en el norte de Italia. En España, existió en la Corona de Aragón desde 1249, pero no en la de Castilla.

Inquisición española

La Inquisición española fue creada en 1478 por la bula del papa Sixto IV Exigit sincerae devotionis con la finalidad de combatir las prácticas judaizantes de los judeoconversos españoles. A diferencia de la Inquisición medieval, dependía directamente de la corona española. Se implantó en todos los reinos de España donde antes no existía, en Sicilia y Cerdeña (que entonces formaban parte de la Corona de Aragón) y en los territorios de América (hubo tribunales de la Inquisición en México, Lima y Cartagena de Indias). La Inquisición se convirtió en la única institución común a todos los españoles, con excepción de la propia Corona, a quien servía como instrumento del poder real: era un organismo policial interestatal, capaz de actuar a ambos lados de las fronteras entre las coronas de Castilla y Aragón, mientras que los agentes ordinarios de la Corona no podían rebasar los límites jurisdiccionales de sus respectivos reinos.

Inquisición romana

La Inquisición romana, también llamada Congregación del Santo Oficio, fue creada en 1542, ante la amenaza del protestantismo, por el Papa Pablo III. Se trataba de un organismo bastante diferente de la Inquisición medieval, ya que era una congregación permanente de cardenales y otros prelados que no dependía del control episcopal. Su ámbito de acción se extendía a toda la Iglesia Católica. Su principal tarea fue desmantelar y atacar a las organizaciones, corrientes de pensamiento y posturas religiosas que socavaran la integridad de la fe católica, y examinar y proscribir los libros que se considerasen ofensivos para la ortodoxia.

Al comienzo, la actividad de la Inquisición romana se restringió a Italia, pero cuando Gian Pietro Caraffa fue elegido Papa como Pablo IV, en 1555, comenzó a perseguir a numerosos sospechosos de heterodoxia, entre los que se encontraban varios miembros de la jerarquía eclesiástica, como el cardenal inglés Reginald Pole. En 1600 fue juzgado, condenado y ejecutado el filósofo Giordano Bruno. En 1633 fue procesado y condenado Galileo Galilei.

En 1965 el papa Pablo VI reorganizó el Santo Oficio, denominándolo Congregación para la Doctrina de la Fe.

Inquisición portuguesa

En Portugal, donde se habían refugiado numerosos judíos españoles luego de la expulsión de 1492, el rey Manuel I, presionado por sus suegros, los Reyes Católicos, decretó la expulsión de los judíos que no se convirtieran al cristianismo en 1497. Esto produjo numerosas conversiones al catolicismo.

La Inquisición portuguesa fue establecida en Portugal en 1536 por el rey Juan III. En un principio, la Inquisición portuguesa estaba bajo la autoridad del papa, pero en 1539, el rey nombró inquisidor mayor a su propio hermano, Don Enrique. Finalmente, en 1547, el papa terminó aceptando que la Inquisición dependiese de la corona portuguesa.

El primer auto de fe tuvo lugar en Lisboa el 20 de septiembre de 1540, en 1560 se establece un tribunal de la Inquisición en Goa. Fue abolida por las Cortes Generales en 1821.

Inquisición y brujería

En 2004 se publicaron las "Actas del simposio internacional: La inquisición",4 5 gracias a la apertura de los archivos secretos de la Congregación para la Doctrina de la Fe ordenada por Juan Pablo II en 1998. En estas actas se recoge toda la documentación sobre los procesos inquisitoriales en la Europa católica donde regía el Vaticano en el campo espiritual. Desmitifica una parte del genocidio en países como España por brujería, exagerados por la exitosa campaña protestante (ver Leyenda Negra de la Inquisición Española) para mejorar su oposición al Imperio español de la época.

Primero es necesario comentar que se inició como un fenómeno popular, la aparición de la figura de la bruja poseída por el diablo, y así se irían ajusticiando por la población local. En 1484, Inocencio VIII da por oficial la existencia de la brujería por medio de la bula Summis desideratis affectibus:

Ha llegado a nuestros oídos que gran número de personas de ambos sexos no evitan el fornicar con los demonios, íncubos y súcubos; y que mediante sus brujerías, hechizos y conjuros, sofocan, extinguen y hacen perecer la fecundidad de las mujeres, la propagación de los animales, la mies de la tierra.

Características

En la Europa central, se vio especialmente agravada por varios motivos:
•La difusión de la imprenta con la enorme difusión de obras como La Divina Comedia, en los años posteriores a la peste negra donde se hablaba de los suplicios del infierno, el teatro donde se puso de moda incluir al diablo y sus acólitos en sus representaciones.

•Las tensiones religiosas, sobre todo en zonas afectadas por la Reforma, la Guerra de los Treinta Años, la revuelta de los Países Bajos, el anglicanismo y la aparición de movimientos religiosos radicales como los anabaptistas.
Entonces se puede hablar de dos regiones diferenciadas según la fuerza de la brujería:
•Alemania, Suiza, la Región del Jura, los Países Bajos españoles, Francia e Inglaterra, donde hubo una brutalidad excepcional

•Los países nórdicos, orientales y mediterráneos especialmente, la caza de brujas fue algo tardío, sin fuerza y poco importante demográficamente.

La brujería en España

En España, durante los tres siglos que dura especialmente, prácticamente la mayoría de los casos se someten al proceso de la Inquisición local de forma regulada y documentada. Aunque sería el último país en abandonar la cruel figura de la Inquisición, ya hacía mucho tiempo que no ejecutaba a muerte a supuestas brujas; se ejecuta a la última en 1611, la adolescente catalana Magdalena Duer. Los últimos casos son en uno de los cantones suizos con Anne Goldin en Glarus, 1782 (es la última ejecución en Europa occidental) o en Polonia en 1793.

A diferencia de otros países europeos como Alemania o Reino Unido, en el caso español los juicios por brujería de la Inquisición eran juicios con un proceso legal, documentados y organizados por el Estado, aunque todos los países usaron la tortura como medio habitual. La pena más común era la abjuración de levi, con destierro de seis años de la ciudad donde viviera; la absolución era frecuente. Era significativa la suposición de que las supuestas brujas habían bebido vino y estaban enfermas de modorra. Con la confesión del brujo, la inquisición advertía:
Que no procede en estos casos por solo la forma de ser brujos y hacer los dichos daños, si no testifican de haberlos visto hacer algunos daños, porque muchas veces lo que dicen han visto y hecho les sucede en sueños y juzgan se hallaron en cuerpo y lo vieron e hicieron con los que testiffican y les figura el demonio cuerpos fantasiosos de aquellos que dicen vieron sin haberlos visto ni hallándose allí para que hagan esos daños de inflamar en peligro a los que no tienen culpa.
Julio Caro Baroja afirma en El señor Inquisidor y otras vidas por oficio:

Los inquisidores eran más juristas que humanistas y teólogos. La jurisprudencia más o menos secreta que podían estudiar era grande, casi tan grande como el escepticismo de muchos de ellos, acostumbrados a ver imposturas y engaños en cantidad de actos hechiceriles. En el siglo XVII los españoles, por otra parte, no tenían mucha fama como magos y hechiceros. Alguien sostuvo —con clara animadversión hacia el país— que el diablo no se fiaba de sus habitantes.

Cifras

Algunas cifras (estimadas) de las ejecuciones por tribunales civiles y por procesos inquisitoriales constatados1 , por proporcionalidad en relación ejecutados/población:
•Suiza: 4000 personas ejecutadas por la Inquisición protestante de un total de un millón de personas (4 por cada mil).[cita requerida]
•Polonia-Lituania: unas 10.000, en una población de 3.400.000 (casi 3 por cada mil).
•Reino Unido: miles de ejecutados. Destacar además que en este país protestante (anglicano) existió la figura de los punzadores, los cuales se dedicaban a "cazar" y ejecutar brujas de forma lucrativa.
•Alemania: la cuna del protestantismo es donde más gente es ejecutada, hasta un total de 25.000 personas de unos 16 millones (1,5 personas por cada mil).
•Dinamarca-Noruega: 1.350 de 970.000 personas (1,4 por cada mil).
•España: 59 brujas (de unos 125.000 procesos llevados por la inquisición).1
•Italia: 36.1
•Portugal: 4.1

Bruja y hechicera

La hechicera tradicional fue la que dio origen popular a la brujería. La hechicería era una figura ancestral, mística, local, su propio nombre variaba en función de su especialidad (adivinadora, curandero, etc.) y con un fin generalmente lucrativo. La bruja en el folclore apareció como una figura degenerada de la hechicería, irreal, anónima, sobrenatural, pervertida por el diablo y de intenciones malvadas y sanguinarias.

Métodos de tortura empleados

La Inquisición fue un tribunal eclesiástico establecido en Europa durante la Edad Media para castigar los delitos contra la fe. Sus víctimas eran las brujas, los homosexuales, los blasfemos, los herejes (cristianos que niegan algunos de los dogmas de su religión) y los acusados de judaizar en secreto. Los acusados eran brutalmente interrogados, mediante torturas, y ejecutados sin ninguna piedad, requisándose sus bienes.

Las torturas de la Inquisición se pueden agrupar en “bloques”:

Torturas para el castigo ejemplarizante y la humillación pública
Se trataba de objetos que se le colocaban al reo para humillarle ante los ciudadanos; éste era insultado y maltratado por la muchedumbre mientras el verdugo multiplicaba su tormento, de distintas maneras, según cuál fuera el instrumento que se impusiera. Estos instrumentos de condena se imponían por las causas menos graves, como desobediencia, desorden público, a los vagos, borrachos y a quienes no cumplían con sus obligaciones religiosas.

•Un ejemplo de este tipo de tortura es la flauta del alborotador: en este instrumento, hecho de hierro, el collar se cerraba fuertemente al cuello de la víctima, sus dedos eran aprisionados con mayor o menor fuerza, a voluntad del verdugo, llegando a aplastar la carne, huesos y articulaciones de los dedos.
Objetos vinculados al castigo físico y tortura de los reos
La finalidad de estos objetos era causar un largo dolor, y en su mayoría provocaban una muerte agonizante. Hay dos instrumentos llamativos:

•La dama de hierro, que consistía en un gran sarcófago con forma de muñeca en cuyo interior, repleto de púas, se situaba a la víctima y se cerraba, quedando todas las púas clavadas en su cuerpo.

•El otro instrumento a destacar es la cuna de Judas, una pirámide de madera o hierro, sobre la cual se alzaba a la víctima, y una vez arriba, se la dejaba caer sobre ella, desgarrando el ano o la vagina.

Instrumentos que tenían como objetivo final la ejecución

Están diseñados para causar la muerte, pero dejar al reo sentir el tormento que se le aplicaba. Dos de los instrumentos de este grupo son:
•El aplasta-cabezas, un instrumento que primero rompía la mandíbula de la víctima, después se hacían brechas en el cráneo y, por último, el cerebro se “escurre” por la cavidad de los ojos y entre los fragmentos del cráneo.

•También está la sierra, más que un instrumento es una forma de tortura y ejecución. Es muy sencilla pero a la vez muy eficaz, consistía simplemente en colgar a la víctima “boca abajo” y cortarla por la mitad partiendo de la ingle, con una sierra muy afilada. El reo siente todo el proceso hasta que la sierra avanza un poco más del ombligo, en ese momento la víctima muere. A este proceso eran condenados los homosexuales, sobre todo los hombres.

Aparatos creados para torturar específicamente a las mujeres

No fueron escasos los objetos ideados para torturar y hacer sufrir a mujeres acusadas de brujería, prostitución o adulterio. Normalmente, pocas mujeres eran acusadas de herejía.

•La pera oral, rectal o vaginal: era un instrumento con forma de “pera al revés”, hecho de hierro que terminaba con una llave de bronce y un gran tornillo. Fue creado para torturar a las mujeres, pero más adelante se descubrió que también era muy eficaz para los hombres. Se embutían en la boca, recto o vagina de la víctima, y allí se desplegaban por medio del tornillo hasta su máxima apertura. El interior de la cavidad quedaba dañado irremediablemente. Las puntas que sobresalen del extremo de cada segmento servían para desgarrar mejor el fondo de la garganta, del recto o de la cerviz del útero. La pera oral normalmente se aplicaba a los predicadores heréticos. La pera vaginal, en cambio, estaba destinada a las mujeres culpables de tener relaciones con Satanás o con uno de sus familiares, y la rectal a los homosexuales.

La postura de la Iglesia católica hoy

En Italia, Galileo Galilei (1564-1642) fue obligado por la Inquisición a declarar que su teoría heliocéntrica era una hipótesis, la cual no podía demostrar científicamente, que situaba al Sol en el centro de todo, en contra de la creencia que situaba la Tierra como el centro del universo (véase: teoría geocéntrica). El sistema copernicano podía interpretarse como un simple cambio de sistema de referencia, que simplificaba el cálculo astronómico del movimiento de los cuerpos celestes, sin necesidad de un cambio en la concepción metafísica del mundo. De hecho, Galileo fue obligado en su primera condena (1616) a no hablar del sistema heliocéntrico. Sin embargo, Galileo, que inauguró la Física experimental y la ciencia en el sentido moderno, insistía en que el movimiento de la Tierra alrededor del Sol es un movimiento real, material.

El papa Juan Pablo II pidió perdón por los errores que hubieran cometido los hombres de la Iglesia a lo largo de la historia, así como por haber dejado de hacer el bien necesario en favor de judíos y otras minorías perseguidas. En una carta enviada a los cardenales católicos, el papa Juan Pablo II exhortó a la Iglesia a reconocer los errores cometidos “por sus hombres, en su nombre”, y les anima a arrepentirse.

En el caso de Galileo propuso una revisión honrada y sin prejuicios en 1979, pero la comisión que nombró al efecto en 1981 y que dio por concluidos sus trabajos en 1992, repitió una vez más la tesis de que Galileo carecía de argumentos científicos para demostrar el heliocentrismo en la epoca en que fue publicado originalmente y sostuvo la inocencia de la Iglesia como institución y la obligación de Galileo de prestarle obediencia y reconocer su magisterio, justificando la condena y evitando una rehabilitación plena.[cita requerida] A veces se ha sacado de contexto lo que el propio cardenal Ratzinger, prefecto de la Congregación para la Doctrina de la Fe, expresó en 1990, citando al filósofo agnóstico Feyerabend: «En la época de Galileo la Iglesia fue mucho más fiel a la razón que el propio Galileo. El proceso contra Galileo fue razonable y justo».6 7 8

Algunos han interpretado que de esta manera se revalida la posición de que la Iglesia tiene derecho a decidir qué tesis científicas pueden ser defendidas y cuáles deben ser prohibidas, y a condenar y castigar a los que defiendan estas últimas.9 La versión según la cual las acusaciones contra la Inquisición son calumniosas o exageradas empezó con Jacques Mallet du Pan en 1784 y fue reeditada múltiples veces con el beneplácito de la Iglesia católica durante dos siglos, y en esencia dice que Galileo no fue condenado por ser un científico, sino por ser un mal teólogo.10

Notas

1.↑ a b c d e Estas cifras deben de tomarse con precaución y teniendo en cuenta que se mezclan los datos constatados de los ajusticiamientos por la inquisición con bastante documentación conservada, con estimaciones dadas por distintos historiadores.
2.↑ Fehér, J. (1967). Magyar Középkori Inkvizicio. Buesnos Aires, Argentina: Editorial Transilvania.
3.↑ Cf. Vauchez (1998:303).
4.↑ Carta al Card. Roger Etchegaray con motivo de la publicación de las Actas del Congreso Internacional sobre la Inquisición (15 de junio de 2004)
5.↑ Borromeo A., ed (2003). L' inquisizione. Atti del Simposio internazionale (Città del Vaticano, 29-31 ottobre 1998). Biblioteca Apostolica Vaticana. ISBN 9788821007613.
6.↑ Corriere della Sera, 30 de marzo de 1990
7.↑ El Papa suspende su visita a la Universidad de La Sapienza tras las protestas de los profesores - La Vanguardia
8.↑ Medios españoles critican la censura a la visita papal a «La Sapienza»
9.↑ Segre, M (1997). «Light on the Galileo case?». Isis 88: pp. 484-504.
10.↑ Finocchiaro, M.A. (2002). «Galileo as a ‘bad theologian’: a formative myth about Galileo’s trial». Stud. Hist. Phil. Sci. 33: pp. 753–791.
Bibliografía
•Julio Caro Baroja: El señor inquisidor y otras vidas por oficio, Madrid: Editorial Alianza, 2006, ISBN 84-2066-009-4
•Marcelino Menéndez Pelayo: Historia de los heterodoxos españoles, Madrid: CSIC, 2001, ISBN 84-0007-289-8
•Emil van der Vekene: Bibliotheca bibliographica historiae sanctae inquisitionis. Bibliographisches Verzeichnis des gedruckten Schrifttums zur Geschichte und Literatur der Inquisition. Vol. 1 - 3. Vaduz: Topos-Verlag, 1982-1992, ISBN 3-289-00272-1, ISBN 3-289-00578-X - (7110 títulos sobre la Inquisición)
•Emile van der Vekene: La Inquisición en grabados originales. Exposición realizada con fondos de la colección Emile van der Vekene de la Universidad San Pablo-CEU, Aranjuez, 4-26 de mayo de 2005, Madrid: Universidad Rey Juan Carlos, 2005. ISBN 84-96144-86-0
•Pérez Villanueva, Joaquín y Escandell Bonet, Bartolomé (dirs.): Historia de la Inquisición en España y América, Centro de Estudios Inquisitoriales, 1984-2000, 3 vols. ISBN 978-84-220-1157-6
•ANDRÉ VAUCHEZ, "Contestazioni ed eresie nella Chiesa latina" en Storia del cristianesimo, vol. VI. Un tempo di prove (1274-1449), Borla-Città Nuova, Roma 1998, ISBN 88-263-1024-6
•Beatriz Comella (2004). La Inquisición española (4 edición). Rialp. ISBN 9788432131653. http://books.google.es/books?id=pgurIoG9OSYC.

Véase también

•Inquisición española
•Inquisición en América
•Leyenda Negra de la Inquisición Española
•Persecución

RESURGE LA ESPERANZA EN RIO SAN JUAN

Resurge la esperanza en Río San Juan
Lic. Carlos Corea Balladares y Lic. Oscar Galarza B.

Durante el régimen de la dictadura militar somocista, nuestro departamento constituyó un lugar de destierro para los opositores al régimen oprobioso. “El Mártir de las Libertades Públicas”, doctor Pedro Joaquín Chamorro C., junto con su esposa, doña Violeta, vivieron el deterioro y exilio dentro de su propio país. De su estadía escribió Los pies descalzos de Nicaragua. Además de lugar de destierro, en Río San Juan existía el mayor índice de mortalidad infantil, el más alto índice de analfabetismo, la mayor concentración de tierras (latifundio), aislamiento, atraso, marginación, pobreza, hambre y demás lacras económico –sociales que tenían presencia en este paradisíaco lugar.

La Revolución Popular Sandinista, a pesar de la guerra mercenaria e intervensionista, estructuró un modelo económico–social que cambió el panorama desolador del somocismo. Resultados:
1) Primer territorio libre de campesinos sin tierra producto de una reforma agraria exitosa que organizó un conjunto de empresas agropecuarias (APP) conviviendo con un movimiento cooperativo fuerte y dinámico de pequeños y medianos productores, campesinos individuales.

2) Primer territorio libre del analfabetismo.
3) Comunicación terrestre con la carretera Acoyapa–San Carlos.

4) Comunicación lacustre con barcos rápidos y confortables cruzando raudos el Gran Lago de Nicaragua.

Todos estos logros y sueños se fueron con el modelo explotador del neoliberalismo. Desde la instauración libero–conservadora (1990), el departamento ha retrocedido a los niveles del somocismo. Más preocupante aún es la pérdida gradual del territorio producto de la invasión silenciosa del capital costarricense depredador que ha contribuido aún más al deterioro de los bosques y medio ambiente.

La decisión del pueblo de Nicaragua el 5 de noviembre constituye una nueva esperanza para el departamento más empobrecido y aislado del país.

Los municipios que han estado durante estos largos años en manos del PLC no han avanzado. Es más, como consecuencia del sistema económico excluyente, han retrocedido. El triunfo sandinista ha despertado un gran interés, intercambio de ideas, posiciones, puntos de vista, decisiones y otros, entre la militancia del FSLN y el pueblo en general dentro del contexto de los cambios que demanda el departamento, postergados por tantos años de tristeza y abandono.

Es dentro de este contexto que se enmarca la preocupación de una serie de compañeros(as) militantes, profesionales y técnicos con experiencia política y de dirección que han contribuido al debate sobre el rumbo del departamento pero que han encontrado oídos sordos y, más grave aún, han sido señalados de querer dividir al FSLN y acusados de oportunistas, vividores y otros epítetos y calificativos de parte de algunos miembros de la estructura política departamental y municipal, así como militantes (familiares) intolerantes, prepotentes reacios y excluyentes. Como aporte a la discusión y debate político interno, se han presentado las siguientes propuestas discutidas por un grupo de 50 compañeros surgidas de una asamblea reciente:
1) Los miembros pertenecientes a las estructuras políticas que pasen a desempeñar cargos en el Estado, específicamente delegados, deben renunciar a dichas estructuras políticas.

2) Seleccionar una serie de compañeros(as) que vengan a ocupar en las estructuras políticas los cargos que dejen quienes se trasladan al Estado.

3) Llamar a la asamblea sandinista departamental y/o municipal para que ratifique a quienes se incorporen a las estructuras políticas departamentales y/o municipales.

4) Solicitar a la Comisión Electoral Departamental, a través del Consejo Sandinista Departamental (CSD), que la Comisión Electoral Nacional adelante para el primer semestre del año 2007 las elecciones internas del FSLN en Río San Juan.

5) Organizar una comisión de profesionales, técnicos, secretario político departamental y municipal (San Carlos), alcaldesa, ex alcalde sandinista, ex concejales sandinista, miembros de ONG, Codeso y AMURS que elabore un plan estratégico económico–social, político – ideológico, organizativo y movilizativo que se constituya en una herramienta de trabajo científico, coherente, armónico e integrador de todas las fuerzas y energías en el territorio, para que delegados estatales y estructuras políticas tengan una visión clara, objetiva, concreta y metas a alcanzar para que avance el departamento en esta nueva etapa histórica.

Durante estos 16 años el FSLN ha retrocedido en el departamento. El 53% de los votos a favor del PLC, según los resultados electorales recientes, refleja la pérdida de influencia sandinista. Más grave y preocupante aún es la pérdida de influencia sandinista en San Carlos, cabecera departamental otrora bastión sandinista. Debemos actuar con una nueva mentalidad, pensar en grande. No es excluyendo, negando la discusión y el debate, ni teniendo una mente cerrada que haremos avanzar el departamento.

Estar abierto al debate, a la crítica y autocrítica, tener mente abierta y receptiva, promover la participación y admisión de diferentes enfoques y puntos de vista, escuchar serenamente deben ser elementos constanciales para enfrentar los retos históricos que tiene el FSLN no sólo para con Nicaragua sino también para este grande y maravillo departamento empobrecido por la falta de atención y conducción coherente, dinámica, ágil y visionaria.

LA INFORMACION DESCONDIDA. DATOS SOBRE GALILEO GALILEI

LA INFORMACION DESCONDIDA
DATOS SOBRE GALILEO GALILEI

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Por: Oscar Ernesto Galarza Balladares.

Galileo Galilei nació en Pisa el 15 de febrero de 1564. Lo poco que, a través de algunas cartas, se conoce de su madre, Giulia Ammannati di Pescia, no compone de ella una figura demasiado halagüeña. Su padre, Vincenzo Galilei, era florentino y procedía de una familia que tiempo atrás había sido ilustre; músico de vocación, las dificultades económicas lo habían obligado a dedicarse al comercio, profesión que lo llevó a instalarse en Pisa. Hombre de amplia cultura humanista, fue un intérprete consumado y un compositor y teórico de la música, cuyas obras sobre el tema gozaron de una cierta fama en la época. De él hubo de heredar Galileo no sólo el gusto por la música (tocaba el laúd), sino también el carácter independiente y el espíritu combativo, y hasta puede que el desprecio por la confianza ciega en la autoridad y el gusto por combinar la teoría con la práctica. Galileo fue el primogénito de siete hermanos de los que tres (Virginia, Michelangelo y Livia) hubieron de contribuir, con el tiempo, a incrementar sus problemas económicos. En 1574 la familia se trasladó a Florencia y Galileo fue enviado un tiempo al monasterio de Santa Maria di Vallombrosa, como alumno o quizá como novicio.

Juventud académica

En 1581 Galileo ingresó en la Universidad de Pisa, donde se matriculó como estudiante de medicina por voluntad de su padre. Cuatro años más tarde, sin embargo, abandonó la universidad sin haber obtenido ningún título, aunque con un buen conocimiento de Aristóteles. Entretanto, se había producido un hecho determinante en su vida: su iniciación en las matemáticas, al margen de sus estudios universitarios, y la consiguiente pérdida de interés por su carrera como médico. De vuelta en Florencia en 1585, Galileo pasó unos años dedicado al estudio de las matemáticas, aunque interesado también por la filosofía y la literatura (en la que mostraba sus preferencias por Ariosto frente a Tasso); de esa época data su primer trabajo sobre el baricentro de los cuerpos -que luego recuperaría, en 1638, como apéndice de la que habría de ser su obra científica principal- y la invención de una balanza hidrostática para la determinación de pesos específicos, dos contribuciones situadas en la línea de Arquímedes, a quien Galileo no dudaría en calificar de «sobrehumano».

Tras dar algunas clases particulares de matemáticas en Florencia y en Siena, trató de obtener un empleo regular en las universidades de Bolonia, Padua y en la propia Florencia. En 1589 consiguió por fin una plaza en el Estudio de Pisa, donde su descontento por el paupérrimo sueldo percibido no pudo menos que ponerse de manifiesto en un poema satírico contra la vestimenta académica. En Pisa compuso Galileo Galilei (Retrato de Domenico Crespi) Galileo un texto sobre el movimiento, que mantuvo inédito, en el cual, dentro aún del marco de la mecánica medieval, criticó las explicaciones aristotélicas de la caída de los cuerpos y del movimiento de los proyectiles; en continuidad con esa crítica, una cierta tradición historiográfica ha forjado la anécdota (hoy generalmente considerada como inverosímil) de Galileo refutando materialmente a Aristóteles mediante el procedimiento de lanzar distintos pesos desde lo alto del Campanile, ante las miradas contrariadas de los peripatéticos...

En 1591 la muerte de su padre significó para Galileo la obligación de responsabilizarse de su familia y atender a la dote de su hermana Virginia. Comenzaron así una serie de dificultades económicas que no harían más que agravarse en los años siguientes; en 1601 hubo de proveer a la dote de su hermana Livia sin la colaboración de su hermano Michelangelo, quien había marchado a Polonia con dinero que Galileo le había prestado y que nunca le devolvió (por el contrario, se estableció más tarde en Alemania, gracias de nuevo a la ayuda de su hermano, y envió luego a vivir con él a toda su familia).

La necesidad de dinero en esa época se vio aumentada por el nacimiento de los tres hijos del propio Galileo: Virginia (1600), Livia (1601) y Vincenzo (1606), habidos de su unión con Marina Gamba, que duró de 1599 a 1610 y con quien no llegó a casarse. Todo ello hizo insuficiente la pequeña mejora conseguida por Galileo en su remuneración al ser elegido, en 1592, para la cátedra de matemáticas de la Universidad de Padua por las autoridades venecianas que la regentaban. Hubo de recurrir a las clases particulares, a los anticipos e, incluso, a los préstamos.

Pese a todo, la estancia de Galileo en Padua, que se prolongó hasta 1610, constituyó el período más creativo, intenso y hasta feliz de su vida.
En Padua tuvo ocasión Galileo de ocuparse de cuestiones técnicas como la arquitectura militar, la castrametación, la topografía y otros temas afines de los que trató en sus clases particulares. De entonces datan también diversas invenciones, como la de una máquina para elevar agua, un termoscopio y un procedimiento mecánico de cálculo que expuso en su primera obra impresa: Le operazioni del compasso geometrico e militare, 1606. Diseñado en un principio para resolver un problema práctico de artillería, el instrumento no tardó en ser perfeccionado por Galileo, que amplió su uso en la solución de muchos otros problemas. La utilidad del dispositivo, en un momento en que no se habían introducido todavía los logaritmos, le permitió obtener algunos ingresos mediante su fabricación y comercialización.

En 1602 Galileo reemprendió sus estudios sobre el movimiento, ocupándose del isocronismo del péndulo y del desplazamiento a lo largo de un plano inclinado, con el objeto de establecer cuál era la ley de caída de los graves. Fue entonces, y hasta 1609, cuando desarrolló las ideas que treinta años más tarde, constituirían el núcleo de sus Discorsi.

El mensaje de los astros

En julio de 1609, de visita en Venecia (para solicitar un aumento de sueldo), Galileo tuvo noticia de un nuevo instrumento óptico que un holandés había presentado al príncipe Mauricio de Nassau; se trataba del anteojo, cuya importancia práctica captó Galileo inmediatamente, dedicando sus esfuerzos a mejorarlo hasta hacer de él un verdadero telescopio. Aunque declaró haber conseguido perfeccionar el aparato merced a consideraciones teóricas sobre los principios ópticos que eran su fundamento, lo más probable es que lo hiciera mediante sucesivas tentativas prácticas que, a lo sumo, se apoyaron en algunos razonamientos muy sumarios.

Sea como fuere, su mérito innegable residió en que fue el primero que acertó en extraer del aparato un provecho científico decisivo. En efecto, entre diciembre de 1609 y enero de 1610 Galileo realizó con su telescopio las primeras
Galileo ante el Santo Oficio (Óleo de Robert-Fleury)observaciones de la Luna, interpre tando lo que veía como prueba de la existencia en nuestro satélite de montañas y cráteres que demostraban su comunidad de naturaleza con la Tierra; las tesis aristotélicas tradicionales acerca de la perfección del mundo celeste, que exigían la completa esfericidad de los astros, quedaban puestas en entredicho. El descubrimiento de cuatro satélites de Júpiter contradecía, por su parte, el principio de que la Tierra tuviera que ser el centro de todos los movimientos que se produjeran en el cielo. En cuanto al hecho de que Venus presentara fases semejantes a las lunares, que Galileo observó a finales de 1610, le pareció que aportaba una confirmación empírica al sistema heliocéntrico de Copérnico, ya que éste, y no el de Tolomeo, estaba en condiciones de proporcionar una explicación para el fenómeno.

Ansioso de dar a conocer sus descubrimientos, Galileo redactó a toda prisa un breve texto que se publicó en marzo de 1610 y que no tardó en hacerle famoso en toda Europa: el Sidereus Nuncius, el 'mensajero sideral' o 'mensajero de los astros', aunque el título permite también la traducción de 'mensaje', que es el sentido que Galileo, años más tarde, dijo haber tenido en mente cuando se le criticó la arrogancia de atribuirse la condición de embajador celestial.

El libro estaba dedicado al gran duque de Toscana Cósimo II de Médicis y, en su honor los satélites de Júpiter recibían allí el nombre de «planetas Medíceos». Con ello se aseguró Galileo su nombramiento como matemático y filósofo de la corte toscana y la posibilidad de regresar a Florencia, por la que venía luchando desde hacía ya varios años. El empleo incluía una cátedra honoraria en Pisa, sin obligaciones docentes, con lo que se cumplía una esperanza largamente abrigada y que le hizo preferir un monarca absoluto a una república como la veneciana, ya que, como él mismo escribió, «es imposible obtener ningún pago de una república, por espléndida y generosa que pueda ser, que no comporte alguna obligación; ya que, para conseguir algo de lo público, hay que satisfacer al público».

La batalla del copernicanismo

El 1611 un jesuita alemán, Christof Scheiner, había observado las manchas solares publicando bajo seudónimo un libro acerca de las mismas. Por las mismas fechas Galileo, que ya las había observado con anterioridad, las hizo ver a diversos personajes durante su estancia en Roma, con ocasión de un viaje que se calificó de triunfal y que sirvió, entre otras cosas, para que Federico Cesi le hiciera miembro de la Accademia dei Lincei que él mismo había fundado en 1603 y que fue la primera sociedad científica de una importancia perdurable.

Bajo sus auspicios se publicó en 1613 la Istoria e dimostrazione interno alle macchie solari, donde Galileo salía al paso de la interpretación de Scheiner, quien pretendía que las manchas eran un fenómeno extrasolar («estrellas» próximas al Sol, que se interponían entre éste y la Tierra). El texto desencadenó una polémica acerca de la prioridad en el descubrimiento, que se prolongó durante años e hizo del jesuita uno de los más encarnizados enemigos de Galileo, lo cual no dejó de tener consecuencias en el proceso que había de seguirle la Inquisición. Por lo demás, fue allí donde, por primera y única vez, Galileo dio a la imprenta una prueba inequívoca de su adhesión a la astronomía copernicana, que ya había comunicado en una carta a Kepler en 1597.

Ante los ataques de sus adversarios académicos y las primeras muestras de que sus opiniones podían tener consecuencias conflictivas con la autoridad eclesiástica, la postura adoptada por Galileo fue la de defender (en una carta dirigida a mediados de 1615 a Cristina de Lorena) que, aun admitiendo que no podía existir contradicción ninguna entre las Sagradas Escrituras y la ciencia, era preciso establecer la absoluta independencia entre la fe católica y los hechos científicos. Ahora bien, como hizo notar el cardenal Bellarmino, no podía decirse que se dispusiera de una prueba científica concluyente en favor del movimiento de la Tierra, el cual, por otra parte, estaba en contradicción con las enseñanzas bíblicas; en consecuencia, no cabía sino entender el sistema copernicano como hipotético. En este sentido, el Santo Oficio condenó el 23 de febrero de 1616 al sistema copernicano como «falso y opuesto a las Sagradas Escrituras», y Galileo recibió la admonición de no enseñar públicamente las teorías de Copérnico.

Galileo, conocedor de que no poseía la prueba que Bellarmino reclamaba, por más que sus descubrimientos astronómicos no le dejaran lugar a dudas sobre la verdad del copernicanismo, se refugió durante unos años en Florencia Parte final del documento de abjuración de Galileo en el cálculo de unas tablas de los movimientos de los satélites de Júpiter, con el objeto de establecer un nuevo método para el cálculo de las longitudes en alta mar, método que trató en vano de vender al gobierno español y al holandés.

En 1618 se vio envuelto en una nueva polémica con otro jesuita, Orazio Grassi, a propósito de la naturaleza de los cometas, que dio como resultado un texto, Il Saggiatore (1623), rico en reflexiones acerca de la naturaleza de la ciencia y el método científico, que contiene su famosa idea de que «el Libro de la Naturaleza está escrito en lenguaje matemático». La obra, editada por la Accademia dei Lincei, venía dedicada por ésta al nuevo papa Urbano VIII, es decir, el cardenal Maffeo Barberini, cuya elección como pontífice llenó de júbilo al mundo culto en general y, en particular, a Galileo, a quien el cardenal había ya mostrado su afecto.

La nueva situación animó a Galileo a redactar la gran obra de exposición de la cosmología copernicana que ya había anunciado en 1610: el Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo, tolemaico e copernicano; en ella, los puntos de vista aristotélicos defendidos por Simplicio se confrontaban con los de la nueva astronomía abogados por Salviati, en forma de diálogo moderado por la bona mens de Sagredo. Aunque la obra fracasó en su intento de estar a la altura de las exigencias expresadas por Bellarmino, ya que aportaba, como prueba del movimiento de la Tierra, una explicación falsa de las mareas, la inferioridad de Simplicio ante Salviati era tan manifiesta que el Santo Oficio no dudó en abrirle un proceso a Galileo, pese a que éste había conseguido un imprimatur para publicar el libro en 1632. Iniciado el 12 de abril de 1633, el proceso terminó con la condena a prisión perpetua, pese a la renuncia de Galileo a defenderse y a su retractación formal. La pena fue suavizada al permitírsele que la cumpliera en su quinta de Arcetri, cercana al convento donde en 1616 y con el nombre de sor Maria Celeste había ingresado su hija más querida, Virginia, que falleció en 1634.

En su retiro, donde a la aflicción moral se sumaron las del artritismo y la ceguera, Galileo consiguió completar la última y más importante de sus obras: los Discorsi e dimostrazioni matematiche intorno à due nueve scienze, publicado en Leiden por Luis Elzevir en 1638. En ella, partiendo de la discusión sobre la estructura y la resistencia de los materiales, Galileo sentó las bases físicas y matemáticas para un análisis del movimiento, que le permitió demostrar las leyes de caída de los graves en el vacío y elaborar una teoría completa del disparo de proyectiles. La obra estaba destinada a convertirse en la piedra angular de la ciencia de la mecánica construida por los científicos de la siguiente generación, con Newton a la cabeza.

En la madrugada del 8 al 9 de enero de 1642, Galileo falleció en Arcetri confortado por dos de sus discípulos, Vincenzo Viviani y Evangelista Torricelli, a los cuales se les había permitido convivir con él los últimos años.

Cronologia

1564 Nace en Pisa.
1574 La familia se traslada a Florencia.
1581 Interrumpe sus estudios de medicina para estudiar matemáticas con O. Ricci. Descubre el isocronismo de las oscilaciones del péndulo.
1586 Construye la balanza hidrostática para determinar pesos específicos.
1589 Profesor de matemáticas en Pisa.
1592 Ocupa una cátedra de matemáticas en la Universidad de Padua. Inventa el termómetro de gas.
1609 Construye el telescopio a imitación del inventado en Holanda hacia 1600.
1610 Publica el Sidereus Nuncius (El mensajero de los astros). Descubre las fases de Venus.
1611 Entra en la Accademia dei Lincei, primera sociedad científica de la época.
1615 Es denunciado a la Inquisición por el dominico P. Lorini.
1616 Condena del sistema copernicano por el Santo Oficio.
1623 Publica Il Saggiatore (El ensayador).
1624 El papa Urbano VIII le recibe en Roma.
1630 Presenta a la censura su Diálogo sobre los dos sistemas máximos del mundo.
1633 Condenado por el Santo Oficio a raíz de la publicación de su Diálogo.
1637 Se le conmuta la prisión por la de arresto en su casa. Descubre la libración de la Luna.
1638 Sus Discorsi se publican en Leiden.
1642 Muere en Arcetri.

Su Obra

El astrónomo y físico italiano Galileo Galilei desempeñó un papel fundamental en el movimiento intelectual que transformó la imagen medieval del universo y sentó las bases de la concepción de la naturaleza propia de la ciencia moderna. Sus teorías -cuyo carácter polémico para la época provocó la condena de la Iglesia católica- rebatieron las nociones heredadas del aristotelismo y de la escolástica cristiana.

Física

Galileo realizó notables aportaciones científicas en el campo de la física, que pusieron en entredicho teorías consideradas verdaderas durante siglos. Así, por ejemplo, demostró la falsedad del postulado aristotélico que afirmaba que la aceleración de la caída de los cuerpos -en caída libre- era proporcional a su peso, y conjeturó que, en el vacío, todos los cuerpos caerían con igual velocidad. Para ello hizo deslizar esferas cuesta abajo por la superficie lisa de planos inclinados con distinto ángulo de inclinación (y no fue con el lanzamiento de cuerpos de distinto peso, desde la torre inclinada de Pisa, como se había creído durante mucho tiempo).

Entre otros hallazgos notables figuran las leyes del movimiento pendular (sobre el cual comenzó a pensar, según la conocida anécdota, mientras observaba una lámpara que oscilaba en la catedral de Pisa), y las leyes del movimiento acelerado.
La obra que le hizo merecedor del título de Padre de la Física Matemática fue el Discorsi e dimostrazioni matematiche intorno a due nuove scienze attinenti la meccanica (Discursos y demostraciones en torno a dos nuevas ciencias relacionadas con la mecánica), escrita con la ayuda de su discípulo Torricelli, donde describe los resultados de sus investigaciones sobre mecánica. Esta obra sentó las bases físicas y matemáticas para un análisis del movimiento, y se convirtió en la base de la ciencia de la mecánica, edificada por científicos posteriores, como Isaac Newton. Galileo creó dos nuevas ciencias conocidas en la actualidad como Dinámica y Resistencia de materiales.

Astronomía

Sus aportaciones en el terreno de la astronomía y el estudio del universo no fueron menos importantes. A principios del siglo XVII, perfeccionó el catalejo, un instrumento óptico de reciente invención, para obtener un telescopio de sesenta aumentos.

Con la ayuda de dicho aparato, Galileo exploró el cielo y llegó a conclusiones que revolucionaron profundamente la manera de entender el orden del universo. En contra de la creencia general, demostró que la superficie de la Luna no era cristalina, sino que estaba cubierta de cráteres y Diálogo sobre los dos máximos sistemas del mundo montañas, con lo que refutó la idea aristotélica de la absoluta perfección de los astros. De la misma manera, descubrió las manchas solares, con lo que pudo determinar el período de rotación del Sol y la dirección de su eje. Galileo descubrió, asimismo, los cuatro satélites mayores de Júpiter y demostró que no todos los astros giraban alrededor de la Tierra. Esta constatación de las teorías copernicanas, contraria a la cosmología de Tolomeo vigente hasta entonces, le valió la condena de las autoridades eclesiásticas, pero desempeñó un papel fundamental para edificar la moderna visión del universo.

Metodología científica

Puede considerarse a Galileo como el fundador de la astronomía moderna, y más en general, como el introductor del método experimental en la investigación científica. Además de sus extraordinarios resultados como físico y astrónomo, la importancia de Galileo está precisamente en haber creado una mentalidad científica nueva, cuyas bases son aún las nuestras. Por estos motivos, puede considerarse a Galileo como el fundador de la ciencia moderna, basada en la observación de los hechos, la realización de experimentos y la formulación de teorías explicatorias. En la historia de la cultura, Galileo se ha convertido en el símbolo de la lucha contra la autoridad y de la libertad en la investigación.

TERMINOS MAS UTILIZADOS EN EDUCACION

Oscar Ernesto Galarza Balladares
Términos mas utilizados en Educación

Acción tutorial: véase tutor.

Actitud: Contenido del currículo referido a la tendencia o disposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación.

En esta misma categoría de contenidos, el currículo prescriptivo incluye los valores y normas, estrechamente vinculados a las actitudes.

Valor: Fundamento esencial de las creencias y las conductas con relación al cual los sujetos se sienten comprometidos. Es más estable que la actitud.

Norma: Guía de la actuación que constituye un vínculo para los miembros de un determinado grupo.

Los valores se concretan en normas de actuación que la persona cumple de acuerdo con ellos. A su vez, estas normas contribuirán a crear unas tendencias a actuar de determinada forma, o actitudes consecuentes con tales valores.

Adaptación curricular: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un alumno o grupo determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currículo abierto y flexible en nuestro estado y a la importancia que en este currículo se concede a principios educativos como partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construcción de aprendizajes significativos y conferir una dimensión personalizada al proceso de enseñanza-aprendizaje.

En virtud de las necesidades detectadas, las adaptaciones pueden asumir medidas de muy diferente carácter, dependiendo del tipo y grado de dificultad de los alumnos. Ello requiere distinguir entre diversos tipos de adaptaciones curriculares: no significativas, significativas y de acceso al currículo:

Las adaptaciones no significativas se concretan en aquellos cambios que el profesorado introduce de manera habitual en el proceso de enseñanza. Pretenden dar respuesta a la existencia de diferencias individuales o dificultades de aprendizaje transitorias en el alumnado: previsión de actividades de apoyo y desarrollo, selección de estímulos diferenciadores, variedad en los materiales, etc.

Las adaptaciones significativas suponen una adecuación en elementos curriculares que se consideran mínimos o nucleares (contenidos y objetivos) en las áreas, materias o módulos. Las adaptaciones significativas en los elementos básicos del currículo pueden serlo por inclusión (caso de los alumnos sobredotados), modificación signicativa, temporalización fuera de ciclo y, en casos extremos, eliminación.

Las adaptaciones de acceso al currículo conllevan la modificación o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación para facilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o adaptado. Esta modalidad de adaptación puede afectar, a su vez, a distintos tipos de variables: físicas (supresión de barreras artquitetónicas, cambios en las condiciones de iluminación, sonido, etc. ), materiales (p.e. ordenador adaptado y otros equipamientos específicos) y comunicativas (sistemas de comunicación complementarios, aumentativos o alternativos...).

Aprender a aprender: Principio de intervención educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educación al desarrollo de capacidades relacionadas con el interés por buscar información y tratarla de manera personal.
Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)

Aprendizaje mecánico: Aquel que aparece caracterizado por notas como: incorporación arbitraria de los nuevos conocimientos, falta de integración de los mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, adquisición memorística sin significado (opuesto a memorización comprensiva) que dificulta su aplicación a diferentes situaciones y contextos.

Aprendizaje por descubrimiento: Aquel en el que el alumno construye sus conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del enseñante que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un método de búsqueda activa por parte del que aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el método inductivo o con el hipotético-deductivo.

Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporación efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que así pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico como psicológico, y que el alumno esté motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan efectivamente a estas características, se considera en la actualidad principio de intervención educativa.

Área curricular: Forma de organización curricular de un campo de conocimientos caracterizada por la generalidad, a partir de la reunión de un conjunto de disciplinas más específicas. Este concepto se utiliza, en los programas establecidos a partir de la LOGSE, en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, aunque en esta última etapa se aplica exclusivamente a los sectores del currículo común, frente a los optativos que reciben la denominación de materias (término que se aplicará siempre en el Bachillerato).

Aunque la denominación genérica sea la misma para las Etapas señaladas, existen matices claramente diferenciadores sobre la forma de abordar el conocimiento en cada una de ellas. Las áreas son tanto más globales cuanto más nos situamos en la base del sistema educativo, y son más específicas cuanto más ascendemos por los distintos peldaños del mismo. Así pues:

- Las áreas más globales las encontraremos en la Educación Infantil y reciben la denominación de áreas de experiencia. Ejemplo de ello es el área de Comunicación y representación que reúne Lengua y Literatura, Matemáticas, Educación Artística, etc.).

- En la Educación Primaria son reconocidas como áreas de experiencia y conocimiento (Matemáticas, Conocimiento del Medio, etc).

- En la Educación Secundaria Obligatoria reciben la denominación de áreas de conocimiento (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Geografía e Historia).
Autoevaluación: Tipo de evaluación caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evalúa su actuación docente, el alumno evalúa su propia actividad de aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la autorregulación del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser persona y aprender a convivir.

Ayuda pedagógica: situación en la cual el sujeto que aprende recibe orientación y apoyo (emocional o intelectual) de otros (docente o compañeros) para progresar tanto en el desarrollo intelectual como socioafectivo y motriz.

Bloque de contenido: Elemento del Currículo Prescriptivo que consiste en una unidad coherente y organizada de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre un tópico determinado dentro de un área o materia. Los bloques de contenido que integran un área o materia no deben ser entendidos como "temas" al modo tradicional, ni como apartados independientes entre sí. Tampoco su presentación supone orden o secuencia de enseñanza. En las tareas de desarrollo curricular llevadas a cabo en los centros (Proyectos Curriculares y programaciones de aula), se debe fijar su secuencia para la enseñanza y el aprendizaje, y analizar y establecer relaciones entre los mismos, desde una perspectiva flexible y abierta.

Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Los objetivos educativos presentes en el Diseño Curricular Prescriptivo se formulan en términos de capacidades, puesto que se considera que la educación debe orientarse más que a la adquisición de comportamientos específicos por parte de los alumnos, hacia el desarrollo de competencias globales, que pueden manifestarse mediante comportamientos diversos que tienen en su base una misma capacidad básica. Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una educación integral deberá por tanto trabajar en el desarrollo de capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de interrelación y de inserción social.

Ciclo educativo: Forma peculiar de organización en las etapas de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. Implica una unidad en el desarrollo del currículo en los centros a efectos de programación, evaluación. Dicha unidad lo es también de promoción en el caso de los tres ciclos de la Educación Primaria y en del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria.

Encuentra su fundamentación en la Psicología Evolutiva y pretende dar una respuesta más flexible a los progresos en capacidades y conocimientos del alumno que la ordenación clásica en cursos.

En nuestro sistema educativo esta ordenación se concreta de la siguiente forma:
- En la Educación Infantil, dos ciclos. El primero se extiende hasta los tres años y el segundo de los tres a los seis años.

- En la Educación Primaria, tres ciclos. El primer ciclo comprende las edades de seis a ocho años, el segundo ciclo las de ocho a diez años y el tercer ciclo las de diez a doce años.

- En la Educación Secundaria Obligatoria, dos ciclos. El primer ciclo comprende las edades de doce a catorce años y el segundo ciclo las de catorce a dieciséis. En este segundo ciclo, la ordenación de los elementos curriculares (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) se concreta en cursos: tercero y cuarto de la Etapa. Esta medida se explica por la diferencia existente entre tercero y cuarto, el curso más complejo de la etapa en cuanto a alternativas entre las que el alumno puede elegir (opciones entre áreas comunes, materias optativas, etc.).

Ciclo formativo: Estructura organizativa propia de las enseñanzas correspondientes a la Formación Profesional Específica, conforme a la cual se establecen Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior. Ambos poseen una organización modular y tienen una duración variable, en función de las características propias de cada uno de ellos. Sin embargo, poseen sus propios requisitos de acceso y su propia titulación (Título de Técnico en el caso de Grado Medio y de Técnico Superior en los Ciclos Formativos de Grado Superior).

Coevaluación: Tipo de evaluación caracterizada según los agentes que la llevan a efecto. Implica una situación evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian alternativamente su papel de evaluadores y evaluados (profesor-alumno, alumno-alumno, grupos de alumnos entre sí, etc.).

Concepto: Elaboración o representación de ideas generales abstractas que se obtienen a partir de la consideración de determinados aspectos de los objetos, hechos, símbolos, fenómenos, etc. que poseen ciertas características comunes. Permiten, por tanto, organizar la realidad y poder predecirla. Los conceptos constituyen un contenido de aprendizaje, presente en el currículo prescriptivo.

En esta misma categoría, el currículo incluye otros elementos del conocimiento, con un valor complementario muy importante y estrechamente vinculados a los conceptos: datos, hechos y principios.

Los datos y los hechos se diferencian de los conceptos por no tener el mismo valor estructurante en el conocimiento, y por el hecho de que su adecuada recuperación exige fidelidad máxima respecto del original.

Comisión de coordinación pedagógica: Órgano de coordinación didáctica que se ocupa de aspectos tales como establecer las directrices para la elaboración de los Proyectos curriculares, coordinar la elaboración de dichos Proyectos y velar por su cumplimiento y posterior evaluación.

Su composición es la siguiente:

- En los Institutos de Secundaria: Director (que será su presidente), el Jefe de estudios y, en su caso, los Jefes de estudios adjuntos, y los Jefes de Departamento.

- En los centros de Infantil y Primaria: Director (que será su presidente), el Jefe de estudios, los coordinadores de ciclo y, en su caso, el maestro orientador del centro o un miembro del equipo orientador que corresponde al centro.

Conflicto cognitivo: Fenómeno psicológico de contraste producido por la
incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho, concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del aprendizaje.

Conocimientos previos: Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. (Ver partir del nivel de desarrollo del alumno).

Contenido: Elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos, el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Tradicionalmente ha sido utilizado con una significación restrictiva, equivalente a concepto. Los programas establecidos a partir de la aprobación de la LOGSE amplían este significado, por lo que distinguen y recogen tres dimensiones en el contenido: concepto, procedimiento y actitud.

Esta diferenciación está basada en la idea de que todo aquello que un sujeto puede aprender, puede ser enseñado. Si planificar contribuye a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la inserción en los programas de procedimientos y actitudes contribuirá a aumentar las posibilidades de su tratamiento y ejercicio sistemático. Así pues, la distinción que muestran los programas con referencia a esta triple dimensión se propone enriquecer el trabajo educativo. (Ver conceptos, procedimientos y actitudes).

Currículo: Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la planificación y el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se considera equivalente a términos como plan o programa (aunque con un fuerte componente técnico-pedagógico). Los elementos del currículo de acuerdo con la LOGSE son los objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación.

El vocablo currículo puede ser utilizado para referirse a distintos niveles (más abstractos o más concretos) de elaboración de planes educativos. Así se habla de Currículo Presriptivo u oficial (el más abstracto y general), de Proyecto Curricular y de Programaciones curriculares.

Criterio de evaluación: Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de algún aspecto concreto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. El Currículo Prescriptivo fija el conjunto de criterios de evaluación correspondientes a cada área para cada etapa educativa, bajo la forma de un enunciado y una breve explicación del mismo. Posteriormente los centros, en sus respectivos Proyectos Curriculares, y los profesores en sus programaciones de aula, deberán adaptar, secuenciar y desarrollar tales criterios.

Criterio de promoción: Definición del acuerdo asumido por el equipo docente de una etapa, en su Proyecto Curricular, en relación con las adquisiciones mínimas que deberán condicionar el acceso de los alumnos de una etapa, ciclo o curso (tercero y cuarto de ESO) al siguiente. No deben confundirse con los criterios de evaluación, ni debería adoptarse el mero criterio de superación de un número determinado de áreas como criterio de promoción.

Currículo Prescriptivo: Conjunto de disposiciones de la administración que establecen los programas oficiales de carácter obligatorio. La forma de ordenación territorial y administrativa de nuestro Estado determina la existencia de un Real Decreto para cada Etapa educativa en el que se establece los aspectos básicos del currículo (caso de la Educación Infantil) y las enseñanzas mínimas (caso de Infantil, Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato). A partir de esta normativa, el Ministerio de Educación y Ciencia, para el territorio que depende administrativamente de él, y las Comunidades Autónomas en pleno ejercicio de sus competencias, para el suyo, han aprobado sus Decretos de Currículo, que presentan los aspectos normativos u oficiales para toda la Etapa que los centros deben concretar.

Departamento: Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria. Los Reglamentos actuales distinguen tres tipos de Departamento: didáctico, de orientación y de actividades complementarias y extraescolares.
Departamento didáctico: Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria encargado de organizar y desarrollar las enseñanzas propias de las áreas, materias o módulos correspondientes. Estará compuesto por todos los profesores que impartan la enseñanza propia de las áreas, materias o módulos asignados al departamento.

Departamento de orientación: Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria encargado de elaborar las propuestas de organización de la orientación educativa y el Plan de acción tutorial, de coordinar el desarrollo de los procesos de orientación, de colaborar con los profesores en la prevención y detección de los problemas de aprendizaje y de asesorar a la Comisión de coordinación pedagógica en los aspectos psicopedagógicos del Proyecto Curricular.
Está compuesto por profesores del Cuerpo de Enseñanza Secundaria (correspondientes a los ámbitos socio-lingüístico y científico-tecnológico, y al menos uno de ellos perteneciente a la especialidad de Psicología y Pedagogía), profesores del Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional y, en su caso, maestros.

Departamento de actividades extraescolares y complementarias: Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria encargado de impulsar, planificar y organizar las actuaciones educativas a las que su propia denominación alude. Es responsable de la elaboración del plan anual donde se recojan las propuestas que en este sentido se hagan por parte de los Departamentos, de los profesores, de los alumnos y de los padres; y de la coordinación y organización: de las actividades culturales y deportivas, de los viajes de estudio, intercambios escolares, etc. y de la utilización de la biblioteca del centro.

Este Departamento está integrado por el Jefe del mismo, y para cada actividad o iniciativa particular, por los profesores y alumnos responsables de la misma.
Desarrollo curricular: Puesta en práctica del Diseño Curricular Prescripivo, aplicación que necesariamente incorpora las adecuaciones y aportaciones precisas para su contextualización en una realidad social y escolar determinadas. Esta tarea de contextualización, propia del desarrollo curricular, se materializa, en primer lugar, en el Proyecto Curricular, y en un segundo momento en las Programaciones de aula.

Diseño Curricular Base: Conjunto de publicaciones (para las Etapas de Infantil, Primaria y Secundaria) que el Ministerio de Educación y Ciencia envió a los Centros para difundir la filosofía y principios de la Reforma Educativa y los elementos básicos del currículo de cada Etapa. A partir de estas publicaciones y del debate promovido por la Administración educativa se configuró el Currículo Prescriptivo u oficial.

En la actualidad, una vez aprobados los programas definitivos, los Diseños Curriculares Base sólo deben ser consultados para tomar información relativa a la filosofía y principios de la Reforma o a los planteamientos metodológicos de las áreas, nunca para tomar elementos del currículo de las mismas, pues estos elementos podrían haber sido objeto de modificación en los Decretos de Currículo que, a estos efectos, constituyen la fuente de información apropiada.

Diversidad (atención a la): Principio educativo que se refiere a la preocupación global y a las acciones específicas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades, estilos cognitivos e intereses que muestran los alumnos.

La respuesta a la diversidad puede darse a través de medidas de diferente naturaleza y generalidad. Los propios proyectos curriculares de los centros con su secuenciación curricular característica conllevan una respuesta a la diversidad. Otras respuestas son las actividades de apoyo y desarrollo en la programación de aula, la optatividad, la acción tutorial y orientadora, las adaptaciones curriculares, las diversificaciones curriculares, etc.
El principio de atención a la diversidad debe ser compatible con el de comprensividad.

Diversificación curricular: Vía extraordinaria de atención a la diversidad en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria, que permite que determinados alumnos mayores de dieciséis años, y tras la evaluación psicopedagógica correspondiente, puedan en el segundo ciclo seguir un currículo adaptado, con supresión de objetivos, contenidos y áreas del currículo básico establecido con carácter general. Los programas de diversificación curricular tienen por objeto la adquisición de las capacidades generales propias de la etapa por vías alternativas (metodológicas, de organización curricular, etc.), de modo que los alumnos que por sus necesidades educativas específicas se incorporen a ellos, puedan obtener el título de Graduado en Educación Secundaria. Los programas incluyen al menos tres áreas del currículo básico, y elementos propios de los ámbitos lingüístico y social, y científico-tecnológico.

Educación compensatoria: Conjunto de acciones sociales, administrativas y/o de enseñanza cuyo propósito es contribuir al desarrollo del principio de igualdad de oportunidades en educación. Para favorecer el desarrollo de dicho objetivo se admite como medio conceder una serie de medidas (recursos materiales, profesorado de apoyo, atención orientadora, etc.) diferentes en el plano cualitativo y/o cuantitativo a aquellos centros y/o alumnos más necesitados.

Educación comprensiva: Forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo propósito es ofrecer a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes intentando evitar, de esta forma, la separación o segregación tempranas de los alumnos en vías de formación diferenciadas que puedan ser irreversibles más adelante.

El principio de educación comprensiva es compatible con el de atención a la diversidad por medio de una diferenciación en el currículo. La aparente dicotomía se resuelve al entender que, en educación, determinados cambios deben ser presentados de manera gradual para ser respetuosos con el progresivo desarrollo y maduración de los alumnos. De esta manera, la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria permite el tránsito equilibrado entre la atención básicamente común de la Etapa de Primaria y la diferenciación característica del Bachillerato y la Formación Profesional Específica de Grado Medio. La misma etapa de ESO muestra un mayor grado de comprensividad en el primer ciclo que en el segundo ciclo. En este último ciclo de la ESO la atención a la diversidad se acentúa en el cuarto y último curso de la Etapa.

Equipo de ciclo: Órgano de coordinación didáctica propio de las Etapas de Educación Infantil y Primaria. Agrupa a todos los maestros que impartan la docencia en él. Se encarga de organizar y desarrollar, bajo la supervisión del Jefe de estudios, las enseñanzas propias del ciclo. Ello implica formular propuestas relativas a la elaboración del Proyecto educativo, a la Programación General anual y a los Proyectos curriculares, mantener actualizada la metodología didáctica y organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.

Estrategias didácticas expositivas: Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en el hecho de que un sujeto que enseña (profesor o un determinado alumno) presenta un conocimiento ya elaborado que los demás pueden asimilar. No deben ser equiparadas a la idea de clase magistral convencional. Estas estrategias pueden promover la construcción de aprendizajes significativos siempre que:

- Partan del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y competencias cognitivas).

- Cuenten con el interés del alumno.

- Presenten con claridad los nuevos contenidos.

El empleo de las estrategias didácticas expositivas será de gran valor en planteamientos introductorios (al establecer las coordenadas generales de un tema, subrayar sus partes destacadas, etc.) y, con posterioridad en situaciones que requieran, clarificar, reforzar, enriquecer la comprensión (síntesis, recapitulaciones periódicas).

Estrategias didácticas de indagación: Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en la actividad del alumno que sigue pautas más o menos precisas del profesor y debe aplicar técnicas más concretas tales como investigaciones simplificadas, debates, visitas, estudio de casos, etc.

Este tipo de estrategias comportan, a la vez, la realización de actividades relacionadas con contenidos relativos a procedimientos, conceptos y actitudes. Ponen al alumno en situaciones de reflexión y acción.

Etapa educativa: Cada uno de los grandes tramos en los que se estructura el Sistema Educativo español en la actualidad. Estas etapas son: Educación Infantil (hasta los seis años), Educación Primaria (de seis a doce años), Educación Secundaria Obligatoria (de doce a dieciséis años) y Bachillerato (de dieciséis a dieciocho años).

El concepto de Etapa conlleva una idea de unidad en la ordenación y determinación objetivos generales, de áreas y/o materias, y de sus correspondientes objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación (este último aspecto común a todos a excepción de la etapa de E.Infantil).

Evaluación educativa: Proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoración, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados (reconducción, ajuste, etc.)

El modelo de evaluación adoptado en el actual marco curricular, por tanto, supone la extensión del objeto de la evaluación (desde los alumnos y su rendimiento, hasta la totalidad de elementos que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje) y una clara orientación a la regulación y la toma de decisiones para la mejora de los procesos educativos en su conjunto.

Evaluación (funciones/momentos)

Diagnóstica/Inicial. Cuando se refiere a los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos, evaluación orientada a recabar información sobre sus capacidades de partida y sus conocimientos previos en relación con un nuevo aprendizaje, para de este modo adecuar el proceso de enseñanza a su posibilidades. Suele utilizarse normalmente con finalidades pronósticas, y por lo tanto al inicio de un período de aprendizaje (etapa, ciclo, curso, unidad didáctica, etc.).

Formativa/Continua/Procesual. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta al ajuste y adaptación continuos del proceso de enseñanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos en el momento en que estos se producen. Supone por tanto la recogida y el análisis continuo de información, de modo que se puedan introducir las reorientaciones y autocorrecciones precisas. En este tipo de evaluación interesa, por tanto, verificar los errores, dificultades, ritmos de aprendizaje, logros, etc. de los alumnos, de modo que se pueda proporcionar de modo eficaz ayuda y refuerzo a la construcción de los aprendizajes.

Sumativa/Final. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta a determinar el grado de consecución que un alumno ha obtenido en relación con los objetivos fijados para una área o etapa. Se realiza habitualmente, por tanto, al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de promoción, calificación y titulación. También cubre finalidades estrictamente pedagógicas en la medida que permite establecer las situación de un alumno en relación con los objetivos y contenidos necesarios para afrontar con éxito futuros aprendizajes, constituyendo en este sentido el primer paso de un nuevo ciclo de evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas.

Evaluación (patrones de referencia):

Criterial. Cuando se refiere a los procesos y resultados de los aprendizajes de los alumnos, éstos se interpretan y valoran comparándolos con los objetivos previamente fijados. Es decir, nos permite saber el grado de consecución de esos objetivos para, a partir de ahí, juzgar si el aprendizaje es suficiente o insuficiente. Además, en la evaluación criterial personalizada, se comparan los procesos y resultados del aprendizaje del alumno, no sólo con los objetivos previstos, sino también con las propias capacidades del sujeto (aptitudes, actitudes, conocimientos previos, etc.), de manera que se puede valorar así, si éstos son satisfactorios o insatisfactorios (evaluación conforme a autorreferencias).

Normativa. Cuando se refiere a los procesos y resultados de los aprendizajes de los alumnos, éstos se valoran e interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con el logrado por los demás miembros del grupo-clase (normalmente con la media del rendimiento del grupo).

Finalidades educativas: Grandes propósitos de la educación definidos en la LOGSE. Sintetizan las aspiraciones esenciales del proceso educativo. Constituyen el referente fundamental para todos los documentos que se elaborarán posteriormente, tanto estrictamente curriculares (Currículo oficial, Proyecto Curricular, Programaciones), como educativos en un sentido más amplio (Proyecto Educativo). Ejemplo de finalidad presentada en la Ley es: "La preparación para participar activamente en la vida social y cultural".

Formación Profesional de Base: Componente formativo que, integrado en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato, trata de proporcionar a todos los alumnos una educación básica de carácter profesional, no orientada específicamente a la preparación para una determinada profesión. Se concreta en aspectos tales como la incorporación del área de Tecnología y de materias optativas de iniciación profesional en la Educación Secundaria Obligatoria; o en la conformación de un Bachillerato altamente diversificado, a través de sus modalidades y de un sistema flexible de optativas.

Formación Profesional Específica: Designa el conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema educativo, se orientan a proporcionar los conocimimientos y competencias necesarias para la actividad en un campo profesional determinado. La Formación Profesional específica se estructura en Ciclos Formativos, que pueden ser de Grado Medio o Superior.

Fuentes del currículo: Los programas educativos han de configurarse a partir de la información proveniente de algún ámbito de conocimiento. Hasta hace unas décadas, esa información procedía, casi exclusivamente, de los conocimientos estructurados del propio sector científico. Pero el saber educativo evoluciona y los programas actuales se elaboran integrando información y aportaciones de distintas ciencias y ámbitos del conocimiento y la realidad conocidos como fuentes del currículo. Son los siguientes:

• Fuente epistemológica o disciplinar: conocimientos científicos que informan cada una de las áreas y/o materias curriculares.

• Fuente psicológica: conocimientos sobre los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y conocimientos sobre las peculiaridades de las relaciones entre los miembros que participan en el proceso educativo (alumno, alumno/profesor, etc.).

• Fuente sociológica: demandas sociales que se materializan en los saberes culturales y sociales que el sistema educativo ha de transmitir y que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos.

• Fuente pedagógica: ordena y sistematiza la aportación de las anteriores en función de la fundamentación teórica y la experiencia adquirida en la práctica docente.
Globalización: Enfoque metodológico que facilita la concreción del principio de aprendizaje significativo. Puede aplicarse en la Educación Infantil y Primaria, etapas en las que tanto la organización del profesorado (un profesor tutor sobre el que recae la responsabilidad de la mayor parte del trabajo de enseñanza) como la ordenación curricular (áreas de carácter muy general entre las que existen multitud de conexiones) cooperan de forma clara a su desarrollo.
Se fundamenta desde una integración de la perspectiva psicológica, pedagógica, social y epistemológica que entienden que:

- En las primeras fases de la evolución psicológica y en los primeros momentos de aproximación a nuevos conocimientos es mejor partir de elementos de trabajo globales.

- Estos elementos de trabajo globales deben ser cercanos a la experiencia para poseer un valor funcional que confiera a los contenidos un significado potencial (la familia, el barrio, los trabajos, la localidad, etc.).

- Las áreas curriculares (y los temas transversales) enriquecen con sus contenidos el análisis y la comprensión de esas entidades globales. En los primeros momentos (Infantil y primer ciclo de primaria) los contenidos de las áreas pueden ser sólo una vertiente de análisis para el profesor (valor pedagógico). De manera gradual el análisis adquiere cuerpo de contenido y se transmite al alumno (valor didáctico).

- El progreso del alumno en la Etapa de primaria tanto en el plano de las capacidades como en el dominio de los contenidos exigirá formas de tratamiento globalizador parcial, que permitan un ejercicio y desarrollo de aprendizajes instrumentales.

Integración: Complejo conjunto de medidas y acciones (de ordenación académica, recursos didácticos y actividades de formación y cambio de actitudes) dirigidas a hacer posible la escolarización y la educación (en el pleno sentido del término) de alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios de las diferentes etapas.

Interdisciplinariedad: Enfoque metodológico que facilita la concreción del principio de aprendizaje significativo. Puede aplicarse en la Educación Secundaria.
Se fundamenta desde una integración de la perspectiva psicológica, pedagógica, social y epistemológica que entienden que:

- La evolución psicológica del alumno en la educación Secundaria se manifiesta en una creciente capacidad de análisis y en la posibilidad de integrar y relacionar conceptos superando los datos concretos.

- El proceso de enseñanza debe atender a afianzar y desarrollar esa posibilidad proporcionando situaciones educativas en las que se integre el análisis y la síntesis.

- El progreso en el conocimiento exige la profundización y el análisis, pero la vinculación entre sectores de conocimiento hace el contenido más funcional y significativo.
Las formas de aplicación de este principio son muy variadas y pueden materializarse, entre otras en:

- Construcción de conceptos clave que pueden ser comunes a diferentes áreas y materias.

- Selección, planificación, puesta en práctica y evaluación de contenidos procedimentales que pueden ser comunes a diferentes áreas y materias y que permiten la puesta en práctica de estrategias que ayudarán a los alumnos a aprender a aprender (por ejemplo, identificación y localización de fuentes de información).

- Selección, planificación, puesta en práctica y evaluación de contenidos actitudinales que pueden ser comunes a diferentes áreas y materias (por ejemplo, disposición e iniciativa personal para organizar y participar solidariamente en tareas de equipo).

LOGSE: Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre. B.O.E. del 4 de octubre). Sustituye a la Ley General de Educación de 1970 y establece, frente a ella, unas nuevas etapas educativas.
Entre sus medidas más características destacan: el establecimiento de un currículo abierto y flexible, una ampliación de los límites de la escolaridad obligatoria (hasta los dieciséis años), un nuevo Bachillerato de dos años de duración y que pretende orientar a los alumnos tanto para estudios superiores como para la vida profesional, una Formación Profesional de Base integrada en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato, una Formación Profesional Específica selectiva que atienda a las demandas del sistema productivo, una educación especial regida por los principios de normalización e integración, una atención específica a las enseñanzas artísticas, a las enseñanzas de idiomas y a la educación de las personas adultas y una consideración a especial a los problemas de compensación de las desigualdades en educación y a los factores de calidad de la enseñanza entre los que sobresalen la formación docente, la programación del profesorado, la orientación educativa y la evaluación del sistema educativo.

LOPEG: Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (Ley 9/1995, de 20 de noviembre). Esta Ley profundiza, amplia y modifica la LODE (Ley Orgánica 8/1985 del Derecho a la Educación), con el fin de dar respuesta a las nuevas exigencias planteadas por la aprobación y el desarrollo posterior de la LOGSE (nueva estructuración del sistema educativo, nuevas responsabilidades y profundización en la autonomía de los centros y del profesorado en el desarrollo del currículo, exigencia de evaluación del conjunto del sistema, etc.).

La LOPEG regula aspectos relativos a la participación de los distintos sectores educativos en el gobierno de los centros y en actividades complementarias y extraescolares, la elaboración y publicación de su proyecto educativo y la autonomía en la gestión de los recursos. Se modifican y amplían aspectos relativos a los órganos de gobierno de los centros públicos (ampliación del mandato del director hasta cuatro años, necesidad de acreditación previa para el desempeño de la función directiva, designación del Jefe de Estudios y del Secretario por parte del director); se establecen los distintos contenidos y modalidades de la evaluación de los centros, así como los informes de sus resultados, y se regula la inspección de educación y el ejercicio de supervisión por las administraciones educativas.

Finalmente, se establecen medidas para garantizar la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en centros sostenidos con fondos públicos y la calidad de la atención educativa proporcionada por los mismos.
Materia curricular: Unidad de organización curricular que se corresponde con la estructuración, para la enseñanza, de un ámbito disciplinar específico, del que forman parte los conceptos, principios, procedimientos, métodos de investigación, etc., que le son propios. Es la forma de organización curricular adoptada para el espacio de optatividad en Educación Secundaria Obligatoria, y para la totalidad del currículo del Bachillerato.

Materiales curriculares: Instrumentos y medios elaborados con una intención original y primariamente didáctica, que se orientan a la planificación y desarrollo del currículo. Los materiales curriculares pueden estar dirigidos al profesorado o a los alumnos, e incluyen: propuestas para la elaboración de proyectos curriculares, propuestas relativas a la enseñanza de determinadas materias o áreas, materiales para el desarrollo de unidades didácticas, libros de texto, medios audiovisuales e informáticos de carácter didáctico, etc.

Modalidad: En la etapa de Bachillerato, designa al conjunto de materias propias o básicas y materias optativas afines a un ámbito del saber y relacionadas con un campo profesional determinado. El Bachillerato se estructura en cuatro modalidades: Artes, Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, y Tecnología. Dentro de ellas los alumnos pueden optar entre itinerarios diversos, a partir de las distintas opciones que a su vez presentan las modalidades.

Módulo profesional: Unidad básica de organización curricular en la Formación Profesional Específica. Puede ser considerado en este contexto como un término equivalente al de área o materia. Los distintos tipos de módulos que integran cada ciclo formativo son: módulos profesionales asociados a una determinada unidad de competencia, módulos profesionales transversales, módulo de formación en centros de trabajo y módulo de formación y orientación laboral.

Necesidades educativas especiales: Carencias formativas que para ser superadas necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y para cuya compensación, por tanto, es necesaria la elaboración y aplicación de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas. Tales carencias formativas pueden ser función tanto de condiciones personales (discapacidad o sobredotación) como de variables asociadas a la historia familiar, social, etc., del alumno y con repercusiones significativas sobre su aprendizaje. Las necesidades educativas especiales, en consecuencia, deben ser entendidas en un sentido interactivo (dependen tanto de las características personales del alumno como de las características del entorno educativo y de la respuesta que se le ofrece) y relativo (éstas serán diferentes en función de las características y respuesta educativa que se ofrece en cada contexto educativo).

Nivel de concreción curricular: De acuerdo con el marco curricular actualmente establecido, designa cada uno de los momentos o etapas en los que se diseña y/o desarrolla el currículo. Éste queda articulado y definido en tres niveles de concreción, que implican fases sucesivas y progresivamente más concretas de elaboración y aplicación: Diseño Curricular Prescriptivo, Proyectos Curriculares y Programaciones de aula.

Norma: Véase "Actitudes", como contenido curricular

Objetivos didácticos: Expresión de los objetivos educativos que orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel correspondiente a las programaciones de aula. Se expresan como formulaciones concretas de las capacidades presentes en los objetivos generales, de modo que permiten la selección de contenidos, actividades, recursos, etc. de la unidades didácticas, y constituyen el referente inmediato para la evaluación de los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos.

Objetivos generales de área: Expresan la aportación concreta que, desde una área particular, se hará al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Como éstos, se definen en términos de capacidades, si bien incorporan una referencia explícita a los contenidos que integran el área. El trabajo conjunto desde las distintas áreas, orientado por tales objetivos, hará posible el desarrollo de las capacidades generales por parte de los alumnos.
Objetivos generales de etapa: Expresan el conjunto de capacidades cognitivas, psicomotrices, afectivo-sociales, etc., que se espera hayan desarrollado los alumnos al término de una etapa educativa determinada, como resultado de los procesos de enseñanza-aprendizaje planificados de modo sistemático por parte de la institución educativa. Posteriormente aparecen concretados en los objetivos generales de cada una de las áreas.

Partir del nivel de desarrollo del alumno: Principio de intervención educativa que exige conocer las capacidades y los conocimientos previos de los alumnos para así adaptar las acciones de enseñanza a las posibilidades y procesos de aprendizaje. Su aplicación requiere acciones diversas. Entre ellas podemos destacar las siguientes:

- Para el conocimiento de las capacidades, la familiarización con los aspectos básicos de psicología evolutiva (características de la etapa de desarrollo en la que se encuentran los alumnos), el estudio de los expedientes de los alumnos, los contactos con los profesores tutores de cursos anteriores, el intercambio de información significativa con la familia, la observación de los comportamientos del alumno, etc.

- Para la determinación de los conocimientos previos, la aplicación de técnicas como los cuestionarios, los diálogos, las representaciones plásticas, los mapas cognitivos, etc.

Plan de acción Tutorial (P.A.T.): Marco en el que se especifican los criterios y procedimientos para la organización y funcionamiento de las tutorías. En él se incluyen las líneas de actuación que los tutores deberán desarrollar con el alumnado de cada grupo, con las familias de los alumnos y con el equipo educativo correspondiente. Forma parte del Proyecto Curricular. La aprobación corresponde al Claustro y la coordinación está a cargo del Jefe de Estudios.

En los centros de Infantil y Primaria la Comisión de Coordinación Pedagógica elabora la propuesta de organización de la orientación educativa y del plan de acción tutorial. En los Institutos de Secundaria es elaborado por el Departamento de Orientación siguiendo las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica.

Plan de Orientación Académica y Profesional (P.O.A.P): Marco en el que se especifican los criterios y procedimientos dirigidos a facilitar la toma de decisiones de los alumnos respecto a su itinerario académico y profesional. A tal efecto incluye:

- Actuaciones dirigidas a que los alumnos valoren de una forma ajustada sus propias capacidades, motivaciones e intereses.

- Actuaciones destinadas a facilitar la información suficiente al conjunto del alumnado sobre las distintas opciones educativas o laborales relacionadas con cada etapa educativa, y de manera especial sobre aquellas que se ofrezcan en su entorno.

- Actuaciones que propicien el contacto del alumnado con el mundo del trabajo y puedan facilitar su inserción laboral.

Forma parte del Proyecto Curricular de los Institutos de Secundaria. Es elaborado por el Departamento de orientación siguiendo las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica. Su aprobación corresponde al Claustro.

Personalización: Principio de intervención educativa que exige tener en cuenta tanto las peculiaridades de los grupos como los ritmos de aprendizaje y desarrollo de los alumnos con el fin de adaptar los recursos didácticos a las diferentes situaciones de enseñanza aprendizaje. Exige considerar e integrar en el proceso educativo las dimensiones individual y social de la personalidad.

La puesta en práctica de este principio puede materializarse en acciones diversas:

- Técnicas de evaluación y orientación psicopedagógica que permitan conocer y apoyar a los alumnos.

- Trazado de Proyectos Curriculares que contextualicen los programas oficiales en función de las características del medio socioeconómico, natural, cultural y familiar en que se desenvuelven los alumnos.

- Estudio de las capacidades y conocimientos previos de los que parten los grupos, en general, y los alumnos en particular.

- Programaciones y unidades didácticas abiertas a las diferencias de ritmo en los aprendizajes, de interés, de estilos cognitivos etc.

- Utilización de las diferentes situaciones de aprendizaje que en el aula se pueden desplegar y que contribuyen a garantizar la confluencia entre sujeto y grupo: trabajo individual, trabajo en equipo, grupos coloquiales, etc.
Programas educativos de Garantía Social: Oferta formativa dirigida a los alumnos de dieciséis años o más que no hayan superado los objetivos correspondientes a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria o que se hallen desescolarizados. Persiguen, por tanto, dar respuesta educativa a los alumnos que no cuentan con la titulación correspondiente a la educación básica, proporcionando una formación general y profesional que facilite su inserción en la vida activa o la continuación futura de estudios, especialmente en la Formación Profesional Específica de Grado Medio mediante prueba de acceso. Los Programas se organizan en distintas modalidades (Iniciación Profesional, Formación-Empleo, Talleres Profesionales y programas dirigidos a colectivos específicos), y bajo la competencia de administraciones y agentes sociales diversos: Administraciones educativas, Ayuntamientos y otras instituciones sociales (Organizaciones no Gubernamentales, Organismos empresariales, etc.).

Preconcepto: Representación que posee el alumno sobre algún aspecto de la realidad. Constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje.

Principios: Véase "concepto", como contenido curricular
Principios de intervención educativa: Fundamentos de la actividad educadora que se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica entendida en sentido amplio. No se identifican, por tanto, con una teoría precisa, sino con los enfoques presentes en diferentes referentes teóricos. Confieren unidad y coherencia a la intervención educadora en tanto que aseguran dicha coherencia tanto a nivel vertical (son aplicables a todos los niveles educativos) como a nivel horizontal (referente para todas y cada una de las áreas, materias o módulos).

Se entiende que materializan estos requisitos de coherencia vertical y horizontal principios como partir del nivel de desarrollo del alumno, fomentar la adquisición de aprendizajes significativos e impulsar el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.

Procedimientos: Contenido del currículo referido a una serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinado. Se puede distinguir, en función de la naturaleza de las acciones que implican, entre procedimientos de componente motriz y de componente cognitivo. A su vez, los procedimientos pueden presentar distinto grado de generalidad, en función del número de acciones implicadas en su ejecución, de la estabilidad con la que tales acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se orientan. Este tipo de contenido básicamente engloba a las denominadas destrezas, técnicas y estrategias.

Programación de aula: Planificación y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje referido a un grupo de alumnos específico para una ciclo o curso determinado. Constituye el tercer nivel de concreción curricular.
Las programaciones de área y materia establecen los objetivos, contenidos, experiencias de enseñanza aprendizaje, criterios metodológicos de selección de materiales y recursos didácticos, y criterios e instrumentos para la evaluación. Se definen a partir del marco de referencia establecido en el Proyecto Curricular, y mediante la contextualización de sus orientaciones en función de las características particulares de los alumnos a los que se dirige la intervención educativa. En las programaciones se establece una secuencia ordenada y coherente de las unidades didácticas o unidades de programación que serán desarrolladas a lo largo de curso o ciclo de referencia.

Programación General Anual: Documento que, para el período de un curso, planifica la actividad general del centro educativo. Incluye el horario general del centro y los criterios pedagógicos para su elaboración, el Proyecto Educativo y los Proyectos Currriculares de las etapas o las modificaciones correspondientes de los que ya se hayan elaborado, la programación de las actividades complementarias y extraescolares para el curso escolar, y la memoria administrativa.

Su elaboración corresponde al Equipo Directivo, si bien incluye documentos de planificación educativa cuya elaboración y aprobación es compartida por otros órganos de gobierno (p.e. Consejo Escolar, en el caso del Proyecto Educativo o Claustro en el caso de los Proyectos curriculares).

Proyecto curricular de etapa: Es el documento que materializa el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una etapa establece, a partir del análisis del contexto de su centro, acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su práctica docente.

En el Proyecto curricular de etapa se concretan y contextualizan las prescripciones de la Administración, teniendo en cuenta la peculiaridades de cada centro. Supone el segundo nivel de concreción del currículo y sus elementos básicos son: los objetivos generales de etapa, la secuencia de objetivos y contenidos que se trabajarán en cada ciclo, las decisiones metodológicas (principios, agrupamientos, tiempos, espacios, materiales), las estrategias y procedimientos de evaluación y las medidas de atención a la diversidad. El Proyecto curricular de etapa es aprobado por el Claustro de profesores.

Proyecto curricular de centro: concepto que designa la unión integrada y coherente del conjunto de los Proyectos curriculares de etapa de un centro. No supone, pues, la configuración de un documento específico a partir de los Proyectos de Etapa. Si en el centro sólo existe una etapa, coincide el Proyecto curricular de etapa y de centro.

Proyecto educativo de centro: es el documento que recoge las decisiones asumidas por toda la comunidad escolar respecto a los aspectos educativos básicos y a los principios generales conforme a los cuales se orientará la organización y gestión del centro. Elementos propios del Proyecto Educativo son:

- Las señas de identidad, o principios y opciones educativas básicas que se adoptan para el desarrollo de las actuaciones promovidas en el centro

- Las finalidades en que se concretan tales principios y opciones (objetivos del centro) y la revisión a la luz de tales finalidades, de los objetivos generales del currículo de las etapas que se imparten en el centro

- La definición de los mecanismos de colaboración con padres de alumnos y con otras instituciones, así como la estructura organizativa y de gestión del centro. La formalización de este último aspecto quedarán concretados en el Reglamento de Régimen Interior.

La propuesta de Proyecto educativo de centro es elaborado por el equipo directivo de acuerdo con los criterios establecidos por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por el Claustro. Su aprobación y evaluación corresponde al Consejo Escolar.

Reglamento de Régimen Interior: Conjunto de normas e instrucciones que regulan la organización de los centros y concretan en cada caso las disposiciones legales vigentes al respecto teniendo en cuenta las necesidades y estructura real de cada institución. Son sus componentes: la composición y funcionamiento de los distintos órganos de gobierno y gestión del centro, así como su funcionamiento (miembros, constitución, convocatoria); los derechos y deberes de los distintos colectivos que componen la comunidad escolar, y los recursos (uso de espacios, salidas y excursiones, acceso al material...). El Reglamento de Régimen Interior es una parte del Proyecto educativo.

Recurso didáctico: Genéricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formación de actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos metodológicos (técnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos ambientales (p.e. vinculación de contenidos al entorno próximo) y recursos materiales. Estos últimos comprenderían tanto los materiales estrictamente curriculares, como cualquier otro medio útil no creado necesariamente para el ámbito docente (p.e. materiales no convencionales, tomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.).

Técnica: Modalidad de recurso didáctico de carácter metodológico, que, próximo a la actividad, ordena la actuación de enseñanza y aprendizaje. Concreta los principios de intervención educativa y las estrategias expositivas y de indagación. Entre ellas podemos distinguir técnicas para la determinación de ideas previas (cuestionarios, mapas cognitivos, representaciones plásticas, etc.) y técnicas para la adquisición de nuevos contenidos (exposición oral, debate y coloquio, análisis de textos, mapas conceptuales).

Transversal (tema): Conjunto de contenidos referidos a sectores de conocimiento caracterizados por su alta relevancia social (están vinculados a la fuente sociológica del currículo) y por su relación con la educación en valores. Son los siguientes: educación moral y cívica, educación para la salud y educación sexual, educación del consumidor, educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educación ambiental, educación para la paz y educación vial.

La idea de transversalidad sintetiza la forma en que están recogidos en los programas actuales: atravesando y recorriendo el currículo de las diferentes áreas y materias. Esta forma de abordarlos y tratarlos se considera renovadora en tanto que los planteamientos tradicionales parecían encomendar la responsabilidad de su tratamiento a las Ciencias Sociales, la Religión, la Ética, etc.

Tutor: Profesor que actúa como órgano de coordinación didáctica encargado de participar en el desarrollo del Plan de Acción Tutorial, de coordinar los procesos de evaluación de los alumnos de su grupo, de encauzar las necesidades, demandas e inquietudes de los alumnos, de informar a los padres acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los sus hijos y de facilitar la cooperación educativa entre el profesorado y los padres de los alumnos.

El desarrollo de las funciones propias de la acción tutorial se considera un factor decisivo en la mejora de la calidad educativa.

Unidad didáctica: En el tercer nivel de desarrollo del currículo (Programación de aula), cada uno de los elementos que ordenan, desde planteamientos de aprendizaje significativo, la planificación a corto plazo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La unidad didáctica, a partir de un Proyecto Curricular específico determina objetivos didácticos, criterios de evaluación, contenidos, recursos y actividades de enseñanza-aprendizaje.

Valor: Véase "Actitudes", como contenido curricular.